DOI: http://dx.doi.org/10.22059/jitm.2016.55716
Journal of Information Technology Management د ناوری اطلاعات
دانشكدة مديريت دانشگاه تهران دورة 8، شمارة 2 تابستان 1395 ص. 252- 231

ارائة نقشة راه همراستاسازي استراتژيك مديريت دانش در سازمان هاي
دولتي ايران (مطالعة موردي: شركت برق منطقه اي تهران)
مونا جامي پور1، حميدرضا يزداني2، فرشته صادقي3
چكيده: شناسايي و مرتفعسازي نيازهاي دانشي و از همه مهمتر همراستاسازي مديريت دانش با استراتژي كسبوكار، از جمله دغدغههاي اصلي پيش روي مديران است كه نياز به نقشـة راههمراستاسازي استراتژيك مديريت دانش را ضروري مي كند. به منظور رفع چالش همراستاسـازيمديريت دانش با نيازهاي كسبوكار، در اين مقاله به ارائة نقشة راه جامع همراستاسازي پرداخته مي شود كه دربرگيرندة بهترين اقدامات و عوامل حياتي موفقيت در پيادهسازي مـديريت دانـشاست. اين پژوهش با بهره مندي از رويكرد پيمايشي، به نظرسنجي خبرگان در خصوص معماري نقشة راه همراستاسازي مديريت دانش مي پردازد و به كمك رويكرد ارزشيابي، كاربرد نقشة راه را در شركت برق منطقهاي تهران نشان مي دهد. نمونه گيري پـژوهش بـه روش قضـاوتي اسـت.
به منظور تحليل دادهها نيز از روشهاي آمار استنباطي و توصيفي استفاده شده اسـت . نقشـة راههمراستاسازي از پنج سطح تشكيل شده است كه هريك از سطوح دربرگيرندة مؤلفههاي خاصي هستند. در ارزيابي صورت گرفته، شـ ركت بـرق منطقـهاي در سـطح دوم بلـوغ همراستاسـازياستراتژيك مديريت دانش قرار دارد. با استفاده از نتايج ارزيابي، استراتژيهاي آتي، اولويتهـايتمركز و سرمايهگذاري حوزة مديريت دانش سازمان براي بهبود مشخص شد.
واژه هاي كليدي: مدل بلوغ، مديريت دانش، نقشـة راه پيـاده سـ ازي، همراسـتايي اسـتراتژيكمديريت دانش.

استاديار مديريت فناوري اطلاعات، دانشگاه حضرت معصومه (س)، قم، ايران
استاديار مديريت منابع انساني، پرديس فارابي، دانشگاه تهران، قم، ايران
كارشناس ارشد واحد آموزش و منابع انساني، شركت برق منطقهاي، تهران، ايران

تاريخ دريافت مقاله: 03/02/1394 تاريخ پذيرش نهايي مقاله: 14/09/1394 نويسندة مسئول مقاله: مونا جامي پور
E-mail: mjamporazmay@yahoo.com
مقدمه
مديران و محققان هر روز بيش از پيش درمي يابند مزيت رقابتي پايدار شركت، از منابع كميـاب و با ارزشي چون اطلاعات، دانش و رويه هـاي سـازماني كـه بـهطـور كامـل تقليدشـدني ني سـتند، سرچشمه ميگيرد (ژائو، دي پابلو و كي، 2012). مديريت دانـش مجموعـة فعاليـت هـا ، ابتكارهـا و استراتژيهايي است كه شركتها براي توليد، ذخيره، انتقال و ب هكـارگيري دانـش بـهمنظـور بهبـود عملكرد سازماني ب هكار ميبرند (دوناته و ديپابلو، 2015). با وجود رشد سرمايه گذاري در اين حوزه، نداشتن نقشة راه پيادهسازي ابتكارهاي دانشي، اين سرمايه گذاريها را در ذهـن مـديران بـه مـد زودگذر و هزينة اضافي تبديل كرد ه است. مدلهاي بلوغ مديريت دانـش ، بـا ارائـة نقشـة راه بـهسازمانها در ارزيابي پروژههاي مديريت دانش و اتخاذ استراتژي مناسب بـراي پ يشـرفت كمـكميكنند، داشتن مدل مرحلهاي، براي نحوة پيادهسازي وظـايف مـديريت دانـش نقشـة راهـي را فراهم مي كند (ناتارجان، 2005).
مطالعات چندي به ارائة مدلهاي پياده سازي و بلوغ مديريت دانش پرداخته اند. هسـه ، لـين و لين (2009) مدل راهنماي دانش را به منظور هدايت مسير پياده سازي مديريت دانش ارائه دادنـد.
آنها فرايند مديريت دانـش ، فرهنـگ سـازماني و تكنولـوژي اطلاعـات را عوامـل تأ ثيرگـذار بـر پياده سازي اثربخش مديريت دانش در نظر گرفتند. بوتواكيونـا، فيليـون، پلسـنت وبرنـارد (2011) ادعا كردند مطالعات محدودي در زمينة توسعة مدل يكپارچة بلوغ قابليـت هـاي مـديريت دانـش وجود دارد كه سه بعد اساسيِ توسعة مديريت دانش، شامل زيرساخت مديريت دانش، فراينـدهاي مديريت دانش و شايستگيها و مهارتهاي مديريت دانش را يكجا در نظر گرفته باشد. پژوهش چن و فانگ (2012) نشان داد سازوكارهاي حاكميت دانش و فرايندهاي دانش، ابعـاد مـؤثري در پيادهسازي ابتكارهاي دانشي هستند. بررسي نظام مند ادبيات حوزة مديريت دانش نشان مـيدهـد در مدل هاي بلوغ، به مباحث همراستايي استراتژيك و مؤلفههاي آن، كمتر توجه شده است.
از سـوي ديگـر، شكسـتي معـادل50 درصـد (رهـم، 2015) تـا 80 درصـد (لـوپزِنيكلاس و مرونوسردان، 2011) در گزارش هاي مربوط به پروژههاي مديريت دانش نيز، گواه تأكيد بـيش ازحد بر فناوري اطلاعات، نبود استراتژي هاي مديريت دانش، همراستا نبودن استراتژيك مـديريتدانش، استراتژي هاي نامناسب و ناديده گرفتن پيامدهاي مـديريت دانـش اسـت (بيريـايي و جـامپرازمي، 2010؛ لوپزِنيكلاس و مرونوسردان، 2011 و رهم، 2015). در بسـياري از ايـن پـروژههـا اهميت استراتژيك مديريت دانش ناديده گرفتـه شـده و پـروژه هـا ي مـديريت دانـش، بـه عنـوان پروژههاي مستقل و بي ارتباط با استراتژي هاي سازمان برنامه ريزي شده اند. بـه همـين دليـل، بـاوجود حجم انبوهي از پروژههاي پيادهسازي مديريت دانش در سازمانها، شاهد شكسـت آنهـا دردستيابي به مزيت هاي مورد انتظـار از پـروژه هـاي مـديريت دانـش هسـتيم (زك، 2002). درك اهميت همراستايي استراتژيك، اولين و ساده ترين گام در هـر ابتكـار مـديريت دانـش بـه منظـور دستيابي به ارزش و رسيدن به مزيت رقابتي است (آله، تولدو و چياتيو گالي، 2014). با وجود اين، مطالعات كمي به بررسي مسئلة همراستايي اسـتراتژيك در حـوزة مـديريت دانـش پرداختـه انـد؛ ب هطوري كه آسو و همكارانش (2003) همراسـتايي را ح لقـة گمشـدة مطالعـات مـديريت دانـش مي دانند (سان و چن، 2008). در كنـار اهميـت آشـكار همراسـتايي اسـتراتژيك ، تـا حـدودي در چگونگي تعريف و عملياتي كردن همراستايي ابهام وجود دارد. مفهوم ارتباط و همراستايي به طـور سنتي استعاره اي براي بحث در خصوص يكپارچگي بين استراتژيهاي دانش و كسب وكار در نظر گرفته مي شود. از طريق دستيابي به همراستايي اسـتراتژيك در حـوزة مـديريت دانـش، منـابع دانشي سازمان، اهداف تجاري سازمان را پشتيباني مي كنند و از فرصـت هـاي پـيشآمـده بـراي برآوردهكردن نيازهايِ دانشيِ همراستا بـا موقعيـت رقـابتي آتـي سـازمان، بهـرهم نـد مـيشـوند .
همراستايي استراتژيك ارتباط و تناسب بين قابليتها و نيازهاي دانشي بـا نيـازهـاي اسـتراتژيكاست (زك، 2002). همراستايي مديريت دانش و كسبوكار ميزاني است كه مأموريتها، هدف ها و برنامههاي مديريت دانش، مأموريتها، هدفها و برنامههاي كسبوكار را پشتيباني ميكننـد واز جانب آنها نيز پشتيباني ميشوند (آله و همكاران، 2014).
از آنجاكه مفهوم مديريت دانش در كشور مراحل ابتدايي را سپري مي كند، توسعة نقشة راه بلوغ مديريت دانش در راستاي دستيابي به همراستايي استراتژيك و ارزيابي ميزان موفقيت سازمان هـايدولتي در توسعه و پيادهسازي پروژههاي دانشي، امري ضروري است (جامي پور، 1393).
شركت برق منطقه اي تهران، يكي از بزرگترين شركت هاي برق منطقهاي در ايران است كه سابقه اي نزديك به يك قرن دارد. در اين سازمان دولتي، استقرار مديريت دانش با هدف ارتقـا وبهبود دانش و يادگيري سازماني از اواخر سـال 1389 آغـاز شـده اسـت. از آنجـا كـه طراحـي وپياده سازي مديريت دانش، از يك سو پشتيباني و حمايت مـديريت ارشـد را بـه همـراه دارد و از سوي ديگر همكاري همه جانبة واحدهاي سازماني را مي طلبد؛ با موافقت مقـام محتـرم مـديريتعامل وقت، كارگروهي متشكل از مديران دفاتر مختلف در سازمان به منظـور اجـراي مأموريـت و اهداف مديريت دانش تشكيل شد. از جمله مسائلي كه استقرار مديريت دانش در ايـن سـازمان را ترغيب كرد، حجم زياد دانش هاي توليدشده در پروژه، كـاهش دوبـاره كـاري، بهبـود فراينـدهاي كاري، كاهش هزينه هاي ريسك پروژه، تقويت توان تصميمگيري مديران پروژه و جابهجايي افراد فعال در پروژههاي مرتبط با شركت بود.
به طور خلاصه مي توان گفـت مسـئلة اصـلي ايـن پـژوهش، توسـعة نقشـة راه دسـتيابي بـههمراستايي استراتژيك مديريت دانـش و ارزيـابي آن در يكـي از سـازمان هـاي دولتـي و تعيـيناولويت هاي سرمايه گذاري در راستاي بهبود سـطح مـديريت دانـش اسـت . چنـين نقشـة راهـي ، علاوه بر تعيين وضعيت فعلي ابتكارهاي دانشي، به تعيـين اولويـت هـا ي سـرمايه گـذاري در ايـنپروژه ها مي پردازد، از به هدر رفتن منابع سازمان جلوگيري مي كند و موجب رشد و توسعة متوازن در اين حوزه مي شود.
پيشينة پژوهش
مفهوم چندبعدي دانش و مديريت دانش
ديدگاههاي مختلف نسبت به دانش، به برداشت هاي متفاوتي از مديريت دانش منجر مي شود. اگر دانش شيء يا دسترسي به اطلاعات در نظر گرفته شود، مديريت دانش بر ايجاد و مديريت ذخاير دانشي تمركز مي كند. اگر دانش فرايند باشد، مديريت دانش بر جريان دانش و فراينـدهاي خلـق ، اشتراك و توزيع دانش، متمركز است. ديدگاه دانش قابليتي است كه پيشـنهاد مـي كنـد مـديريت دانش بايد بر ايجاد شايستگي هاي اساسي، درك مزيت هاي استراتژيك »دانستنـ چگـونگي « و ايجاد سرمايههاي فكري متمركز شود. مهمترين نكته در چنين مفهـوم متفـاوتي از دانـش ، ايـن است كه هر يك از ديدگاه ها، استراتژي هاي مختلفي را براي مديريت دانش پيشنهاد مـي كننـد و اهميتهاي متفاوتي نيز براي سيستم هاي پشتيبان دانش قائل اند (آرلينگ و چان، 2011). به دليل ماهيت چندرشتهاي مديريت دانش، پژوهشگران تمايل دارند از ديدگاه ها و علايق مختلف به اين پديده بنگرند. ادبيات مديريت دانش در دهة اخير، دو ديدگاه نسبت به مديريت دانـش را در ايـن حوزه شكل داده است(مهتا ، 2008):
• ديدگاه طبقه بندي: در اين ديدگاه طبقات مختلفي از دانش سـازماني ارائـه مـي شـود. بـرايمثال، نُوناكا (1994) بين دانش ضمني و دانش آشكار تمايز كلاسيكي قائـل اسـت. او بيـان ميكند كه سازمان بايد استراتژيهاي متفاوتي براي مديريت انواع دانش داشته باشد؛ • ديدگاه فرايندي: به ادبيات مديريت دانش بر جريانهاي دانـش سـازماني تمركـز مـي كنـد .
تحقيقات در اين ديدگاه، مجموعة پويايي از فعاليتها را كه فرايندهاي مـديريت دانـش نـام دارد، براي بهبود جريان دانش سازمان مشخص كرده اسـت . مطالعـات مفهـومي در ادبيـات مبتني بر فرايند، چهار فرايند كلي مديريت دانش را مطرح مي كند: ذخيرهسازي دانش، انتشار دانش، كاربرد دانش و خلق دانش.
مدلهاي بلوغ مديريت دانش
مدلهاي بلوغ، يكي از مهمترين موضوعات در حيطة تحقيقات سيستم هاي اطلاعاتي و مديريت دانش به شمار مي رود. در سال هاي اخير به مدل هاي بلوغ توجـه زيـادي شـده (پاتـاس ، 2012) و ميزان انتشار موضوعات مرتبط با بلوغ رو به افـزايش اسـت (وِنـدلر ، 2012). لـي، سـا و هانـگ(2010) مزيت هاي استفاده از مدلهاي بلوغ براي ارزيابي مديريت دانش را بيـان كـرده انـد : اول، مدلهاي بلوغ به درك سيسـتماتيك موقعيـت جـاري كمـك مـيكن نـد. دوم، مـدلهـاي بلـوغخط مشي هايي را براي حركت به مرحلة بعد فراهم ميكنند. سوم، مدل هاي بلـوغ نقشـة راهـي ازوضعيت اوليه تا دستيابي به اهداف موفقيتآميز را فراهم ميآورند. در جدول 1 برخي از مدلهاي بلوغ مديريت دانش همراه با ابعاد هريك درج شده است.
جدول 1. برخي از تحقيقات در حوزة بلوغ مديريت دانش
ابعاد بلوغ تحقيقات بلوغ مديريت دانش
زيرساخت دانش، فرهنگ و فناوري گالاگر و هازلت (2004)
آمادگي فرايند هاي كسب وكار، زيرساخت فناوري، زيرساخت فناوري، رهبري ناتاراجان (2005)
فرايند هاي مديريت دانش، اثربخشي مديريت دانش، پشتيباني فني ـ اجتماعي لين (2007)
فرهنگ، فرايند مديريت دانش و فناوري اطلاعات هسه و همكاران (2009)
مديريت منابع، مديريت تحليلي، مديريت معنا، مديريت اقدام سرنا (2012)
سازوكارهاي حاكميت دانش و فرايند هاي دانش چن و فانگ (2012)

با بررسي مدلهاي بلوغِ حوزة مديريت دانش، ميتوان دريافت كه اين مدلها در كنـار روش ارزيابي كلي و مبهمي كه دارند، نقشة راه بهبودي ارائه نداده اند. اغلب آنها بدون تأكيـد بـر مـدل ارزيابي براي تعيين سطح بلوغ، هر يك از ابعاد بلوغ را در نظر گرفتـهانـد و فقـط بـه ارائـة مـدلمفهومي از بلوغ مديريت دانش بسنده كردهاند. از سوي ديگر، مدلهاي بلوغ مختلـف، اغلـب بـر فعاليتهاي مجزا يا ابعاد متفاوت، به ويژه ابعاد تكنولوژيكي مديريت دانـش اشـاره مـي كننـد. در ادبيات مربوط به مدلهاي بلوغ مديريت دانش، مسئلة همراستاسازي فعاليت هاي مديريت دانـش و استراتژي هاي كسبوكار چندان در كانون توجه قرار نگرفته است. اين ضعف در مدلهاي بلوغ را ميتوان به ديدگاه تكنولوژي محور نسبت به مديريت دانش نسبت داد. تأكيد بـر كدگـذاري درمديريت دانش، انعكاس سلطة ديدگاه سيستم هاي اطلاعاتي است. بـه همـين دليـل بسـياري ازمقالات بر توسعه و پيـادهسـازي پايگـاه دانـش و ابزارهـاي آن تمركـز كـرده انـد . سـرنا (2012) پيش بيني كرده است كه در ده سال آينده به مسائل مديريتي و انساني در حـوز ة مـديريت دانـشتوجه بيشتري خواهد شد. يكي از مباحث مديريتي و استراتژيك كه خلاء آن در مدل هـاي بلـوغمديريت دانش كاملاً مشهود است، همراستايي استراتژيك مديريت دانش است. با اينكه دو دهـهاز توجه مديريتي به همراستايي استراتژيك در حوزة سيستم هاي اطلاعاتي به طور عام و مـديريتدانش به طور خاص مي گذرد، اين بحث همچنان دغدغة اصلي مديران است و سازمان ها هنوز به همراستايي مد نظر دست نيافته انـد (دنفـورد، 2009 و جـام پرازمـي، زهتـابي و نجـاتي، 2011). بنابراين، نبود نقشة راه جامع و سيستماتيكي براي همراستاسازي اسـتراتژيك مـديريت دانـش در تحقيقات علمي كاملاً مشهود است. پژوهش پيش رو تلاش مـيكنـد بـر ايـن محـدوديت هـاي تحقيقاتي در حوزة بلوغ مديريت دانش فائق آيد.
همراستايي استراتژيك مديريت دانش
تئوري تناسب و همراستايي، يكي از پنج تئوري پركـاربرد در تحقيقـات سيسـتم هـاي اطلاعـاتياست. همراستايي استراتژيك، بيشترين مقاله هاي حوزة استراتژيك سيستم هاي اطلاعـاتي را بـهخود اختصاص داده است (گبل، 2010 و كلتمن، تالون، شارما و كوئيروز، 2015). دانـش يكـي ازمنابع با ارزش سازماني اسـت كـه همراسـتايي اسـتراتژي هـاي مـديريت آن بـا اسـتراتژي هـا ي كسب وكار، موجب نوآوري و عملكرد بهتر مي شود (آسو، 2004؛ چِن و هوانـگ، 2012 و ابوزيـد،2009). هدف اصلي مدل همراستايي مديريت دانش و كسـب وكـار، اسـتفادة كـارا و اثـربخش ازقابليتهاي دانش سازماني در جهت پشتيباني از استراتژيهاي كسب وكار اسـت (ابوزيـد، 2009). بنا به گفتة آله و همكارانش (2014)، همراستايي مديريت دانش با استراتژي هاي كسـب وكـار ، از الزامات اول تبيين مدل مرجع در حوزة مديريت دانش است كه مـورد غفلـت واقـع شـده اسـت.
مدل ها و چارچوبهاي مختلفي براي همراستايي مديريت دانش و كسبوكار وجود دارد. يكـي ازمعروف ترين آنها چارچوبي است كه زك در سال 2002 ارائه كرده است و چارچوب K- SWOT (دانشـ فرصت ها، تهديدها، قـوت هـا و ضـعف هـا) نـام دارد . او ايـن چـارچوب را راهـي بـرايهمراستاسازي دانش با استراتژي كسب وكار معرفي مي كند. برخلاف ماتريس SWOT كه تمركز بيروني دارد، چارچوب K-SWOT بيشتر بر درون تمركز مي كند؛ چراكه دربارة چيزي اسـت كـهسازمان مي داند تا آن چيزي كه توليد مي كند. با تعيين شكاف دانش (شكاف بين آنچـه سـازمانبراي اجراي استراتژي بايد بداند با آنچه مي داند) و شكاف استراتژيك (شكاف بين آنچه سـازمانبراي رقابت بايد انجام دهد با آنچه ميتواند انجام دهد)، ميتوان ابتكارات مـديريت دانـش را بـااستراتژي رقابتي همراستا ساخت (زك، 2002). فرَنكن و برَگانزَ نوع شناسي استراتژي مايلز و اسنو (پيش فعال، تحليلگر و تدافعي) و مدل هاي مديريت دانش ارائهشدة نوناكا (مدل بـالا بـه پـايين،مدل پايين به بالا و مدل وسط ـ بالا ـ پايين) را براي نشان دادن ارتبـاط بـين مـديريت دانـش واستراتژي هاي كسب وكار به كار برده اند. به باور آنها براي سازمان با استراتژي تدافعي مدل بالا به پايين؛ براي سازمان با استراتژي پيش فعال مدل پايين به بالا و براي سازمان تحليل گر مدل وسط ـ بالاـ پايين مناسب اسـت (فـرَ نكن و برَگـانزَ ،2006). ابوزيـد (2009) بـر مبنـاي مـدل معـروفهمراستايي استراتژيك هندرسون و ونكاترامن (1993)، مـدلي را بـراي همراسـتايي اسـتراتژيك مديريت دانش توسعه داد كه بعد خارجي آن شامل حيطة دانـش، شايسـتگي هـا ي سيسـتماتيكدانش و حاكميت دانش مي شود و بعـد درونـي دانـش نيـز زيرسـاخت دانشـي، فراينـد دانـش ومهارت هاي دانشي را دربرمي گيرد. آسو (2004) با استفاده از ديدگاه اعتدال نسبت به همراستايي، به اين نتيجه رسيد كه همراستايي مديريت دانش با استراتژي هاي سـازمان ، بـه بهبـود عملكـرد سازماني منجر مي شود.
حقيقت اين است كه در عمل اين ارتباط به ميزان زيادي پياده سازي نمـي شـود و بسـياري از مديران اجرايي براي بيان ارتباط بين استراتژي رقابتي و سرمايه هاي دانشي سازمانشان با چـالش مواجه اند. اين مشكل از خلاء مدل هاي استراتژيك و نقشة راه جامع براي مرتبط ساختن استراتژي دانش و استراتژي كسب وكار ريشه مي گيرد. در نهايت بايد گفت مدل هاي ارائهشده در اين حـوزهبا انتقادهايي همچون ناديده گـرفتن ابعـاد و مسـائل مختلـف و متعـدد پيـاده سـازي، ارائـة مـدلهمبستگي و رابطه اي صرف در حوزة استراتژي هاي مـديريت دانـش و اسـتراتژي كسـب وكـار وغفلت از نحوة پيادهسازي همراستايي، ارائة مدل هاي مفهومي و انتزاعي و در نهايت ناديده گرفتن اولويت هاي پياده سازي مواجه اند. براي مثال، مدل زك (2002) تنها بعد نيازهاي دانشي، شـكافدانش و فرايند استخراج آنها را مدنظر قـرار داده اسـت و نسـبت بـه مسـائل ديگـرِ پيـاده سـازيپروژه هاي مديريت دانش از قبيل مسائل ساختاري، فرهنگي، مديريتي و غيره غفلت كرده اسـت .
مدل هاي فرَنكن و برَگانزَ (2006) و آسو (2004) نيز فقط به بررسي رابطة بين دو حوزة دانـش وكسب وكار پرداخته اند. مدل ابوزيد (2009) نيز مدلي مفهومي و انتراعي اسـت . در تمـام مـدل هـا بحث اولويتهاي پياده سازي در همراستاسازي استراتژيك نايده گرفته شـده اسـت. در پـژوهش حاضر تلاش مي شود به چالش هاي موجود در اين رابطه پاسخ مناسبي داده شود.
معماري نقشة راه و تمايز آن با چارچوب و مدل
قبل از بيان معماري و ساختار كلي نقشة راه، لازم است تمايز آن با چارچوب و مـدل بيـان شـود .
چارچوب، مباحث كليدي شامل عامل ها، سازهها و متغيرهايي كه بايـد مطالعـه شـوند، همـراه بـاروابط مفروض بين آنها را توصيف ميكند. چارچوب ميتواند بسيار مقدماتي يا بسيار تخصصـي ومبتني بر تئوري باشد. چارچوب را مجموعه اي از حقايق و ايدههايي تعريـف مـيشـود كـه از آنايده هاي بيشتري توسعه مي يابد و تصميمات اتخاذ ميگردند. با وجود اهميت اين مفهوم، تعريـفمشتركي از آن ارائه نشده است. چارچوب، مسئله اي را با توجه به هدفي مشخص مطرح مي كنـد ، موجب درك ديدگاهي جامع از موقعيت مي شود و رويكـرد سـاختارمندي بـراي مـديريت مسـئلة مدنظر ارائه ميدهد. از ديدگاه مارچ و اسميت (1995) مدل، يكي از خروجـي هـاي رويكـرد علـم طراحي حوزة سيستمهاي اطلاعاتي اسـت كـه از چگـونگي پديـده هـا سـخن مـيگويـد . مـدل مجموعهاي از فرضيه ها و حالت هايي است كه ارتباط ميان سازهها را بيان ميكند. مدلها انتزاعي از واقعيت ها هستند و از آنجا كه درك دنياي واقعي بسيار پيچيده است، به كار برده مـيشـوند . در تفاوت مدل و چارچوب بايد بيان كرد كه مدل پوياست، ارتباطات را نشان ميدهد و تأثير تغييرات يك متغير بر ساير متغيرها را نشـان مـيدهـد . آشـكار اسـت كـه ويژگـيهـاي مـدل، برخـي ازويژگي هاي چارچوب را دارد؛ ولي برعكس آن لزوماً درست نيسـت . بنـابراين منطقـي اسـت كـهاستدلال كنيم مدل نوع خاصي از چارچوب است.
نقشة راه جهت گيريها و راهنماييهايي براي سازمانها در پيـاده سـازي ابتكـارات مـد نظـر فراهم مي آورد و به سازمانها كمك مي كند كه بدانند از كجا شروع كنند و بايد چه گـام هـايي رابراي بهبود دنبال كنند. ارائة مرحله اي مدل بلوغ قابليت يكپارچه، به ارائة مسير بهبود يا نقشة راه بلوغ مي پردازد كه در آن مجموعة فعاليتها و فرايند هايي كه براي دستيابي به سـطح خاصـي ازبلوغ بايد پياده سازي شوند، شناسايي مي شود (والدس و همكاران، 2011 و سـي . ام. ام. آي. ديـو،نسخة 3/11). نقشة راه، موفقيت پيادهسازي ابتكـار مـدنظر را بـا بـه كـارگيري بهتـرين اقـدامات انجام شده به دنبال دارد و به اولويت بندي پياده سازي اقدامات حياتي حـوز ة مربوطـه مـي پـردازد وگام هايي را نيز براي پياده سازي در دنياي واقعي نشان مـي دهـد (جانسـون و كانـگ، 2011). بـابه كارگيري نقشة ارائه شده در مدل بلوغ قابليت هـا ي يكپارچـه ، سـازمان مـي توانـد در خصـوص فرايندهايش قضاوت كند و ميزان دستيابي به اهداف در حـوزه اي خـاص را پيگيـري كنـد و بـه شناسايي فرصتهاي بهبود بپردازد (احمد، آمر، كوتائفـان و الَهيلالـي، 2013). در ايـن پـژوهش،عناصر اساسي نقشة راه بلوغ همراستايي استراتژيك عبارت اند از: 1. ابعاد اصلي مدل بلوغ همـراهبا قابليت هاي مرتبط با ابعاد؛ 2. سطوح بلوغ و 3. فعاليت هاي مرتبط با هريك از سطوح. در بخش يافتههاي پژوهش در خصوص هريك از عناصر نقشة راه پيشنهادي توضيح داده مي شود.
روششناسي پژوهش
با توجه به اينكه هدف اصلي پژوهش، طراحي نقشة راه همراستايي اسـتراتژيك مـديريت دانـشبراي ارتقاي بازدهي سرمايه گذاري در حوزة مديريت دانش است، براساس هدف، از نوع بنياديـ
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
.1 CMMI-DEV, V1.3
كاربردي بهشمار ميرود؛ چراكه نخست به دنبال ساختن نقشة راه براي پيـاده سـازي همراسـتايياستراتژيك مديريت دانش است و سپس آن را براي ارزيابي بلوغ در شركت برق منطقه اي تهران بهكار مي برد. براي حل مسئلة پژوهش، در مرحلة اول به منظور استخراج ابعاد و مؤلفه هاي بلـوغ ، از روش فراتركيب استفاده شد كه نتايج و روش به كاررفته در مقالة جداگانه اي منتشر شده اسـت(مانيان، موسي خاني، حسنزاده و جاميپور، 1393).
در مرحلة دوم، مدل توسعه دادهشده با استفاده از روش پيمايش بـراي نظرسـنجي در اختيـار خبرگان حوزة مديريت دانش كه جامعة آماري اين مرحله را شكل ميدادند، قرار گرفت. خبرگـانشامل 38 نفر از اعضاي هيئت علمي دانشگاه ها در زمينة مرتبط، افرادي با تحصيلات دانشگاهي مرتبط با حوزة پژوهش، مديران پروژههاي مديريت دانش و اشخاصي بودند كه در زمينة مديريت دانش پاياننامه يا مقاله داشتند. در واقع، بهمنظور بومي سازي مدل توسعه يافته با در نظـر گـرفتنوضعيت شركت هاي ايراني، م ؤلفهها و ابعـاد پيشـنهادي بـا اسـتفاده از روش پيمـايش در اختيـارخبرگان قرار گرفت تا دربارة مؤلفه ها و اهميت آنها نظر دهند. پس از ايـن مرحلـه بـه تخصـيصكدهاي بلوغ به هريك از سطوح پنج گانه با بهره مندي از نظر خبرگان پرداخته شد. 20 خبره كـهدانش كافي در حوزة مدل هاي بلوغ و عوامل پيادهسازي پروژههاي مديريت دانش داشتند، در اين باره نظر دادند. در نهايت از روش ارزشيابي براي نشان دادن كاربردي بودن مدل در شـركت بـرقمنطقه اي تهران بهره برده شد. ارزيابي بر مبناي مقياس ليكرت و اطلاعاتي در خصـوص قابليـتهريك از كدهاي بلوغ در سازمان صورت گرفت. روش پـژوهش ارزشـيابي ، جـزء پـژوهش هـاي توصيفي به شمار مي رود. در اين مرحله نيز، جامعة آماري شـامل مـديران و كارشناسـان مـديريت دانش، فناوري اطلاعات و ساير واحد هاي مرتبط در شركت بـرق منطقـه اي تهـران بـود كـه درنهايت 32 پرسشنامة تكميلشده مبناي ارزيابي شركت قرار گرفت.
در هر دو مرحلة نظرسنجي از خبرگان و ارزشيابي شركت منتخـب، بـراي انتخـاب نمونـه از نمونه گيري هدفمند (قضاوتي) كه روشي غيراحتمالي است، استفاده شـد. نمونـه گيـري قضـاوتي مستلزم گزينش بخشي از جامعه است كه اعضاي آن بـر پايـة داوري محقـق ( يـا كار شناسـان و متخصصان) مشخص ميشود ( داناييفر، الواني و آذر، 1387).
ابزار اندازهگيري در پژوهش، پرسشنامه است. از آنجا كه پرسشنامة اول از روش فراتركيـب و مرور سيستماتيك ادبيات استخراج شده است، روايي محتوايي لازم را دارد. با وجود اين، هـر سـهپرسشنامه در اختيار تعدادي از خبرگان حوزة مديريت دانش قرار گرفـت و روايـي آنهـا بـه تأييـدرسيد (پرسشنامة اول به منظور بومي سازي و تأييد مدل، پرسشنامة دوم براي يافتن سطوح هريك از مفاهيم و پرسشنامة سوم بهمنظور ارزيابي شركت منتخب). بـراي سـنجش پايـايي هريـك ازپرسشنامه ها، نمونه هايي پيش آزمون شدند، سپس با استفاده از داده هـاي بـه دسـت آمـده، ميـزان ضريب اعتماد با روش آلفاي كرونباخ در نرمافزار SPSS محاسبه شد. اين مقدار براي پرسشـنامة اول 91/0، پرسشنامة دوم 9/0 و پرسشنامة سوم 85/0 بهدست آمد كه نشان دهندة پايايي مناسب آنهاست.
يافتههاي پژوهش
يافتههاي پژوهش در در بخش معماري كلي نقشة راه همراستاسازي استراتژيك مديريت دانش و نشان دادن كاربردي بودن نقشة راه در شركت برق منطقه اي تهران در ادامه آمده است.
معماري نقشة راه همراستايي استراتژيك مديريت دانش
عناصر اساسي نقشة راه بلوغ همراستايي استراتژيك عبارت اند از: 1. ابعاد اصلي مدل بلوغ همـراهبا قابليت هاي مرتبط با ابعاد؛ 2. سطوح بلوغ؛ 3. فعاليت هاي مرتبط با هريك از سطوح.
1. ابعاد و فعاليت هايي كه براي نقشة راه بلوغ همراستايي استراتژيك در نظر گرفته شـده انـد، عوامل اصلي موفقيت مديريت دانش و همراستايي استراتژيك دانشاند كـه بـا اسـتفاده از روشفراتركيب استخراج شدند (جامي پور، 1393 و مانيان و همكاران، 1393). سه حيطة بلوغ همراه بـاعوامل كليدي مرتبط با هر يك، در جدول 2 نشان داده شده است.
جدول 2. مقوله ها، مفاهيم و كدهاي كليدي نقشة راه مديريت دانش
وزن مفاهيم
در مقولات وزن كدها در
مفاهيم كد ها مفاهيم مقوله ها
0/344 0/175 استراتژي و اهداف مديريت دانش همراستايي
استراتژيك مديريت دانش

راهبردي

راهبردي

0/170 ارتبـاط مـديريت دانـش بـا اسـتراتژيهـاي كسب وكار 0/154 حكمراني 0/179 پشتيباني مديريت ارشد 0/167 معماري مديريت دانش 0/155 مورد كسب وكار و ارائة ارزش 0/33 0/339 مديريت تغيير عوامل مديريتي 0/317 مهندسي مجدد فرايندها 0/344 مديريت پروژه 0/326 0/483 الگوبرداري محيط مديريت دانش 0/517 ارزيابي محيط ادامة جدول 2
وزن مفاهيم
در مقولات وزن كدها در مفاهيم كد ها مفاهيم مقوله ها
0/252 0/182 منابع انساني/ مديريت منابع انساني افراد

سازماني

ـ
انساني

سازماني



قیمت: تومان


پاسخ دهید